Las alfabetizaciones digitales
José L. Rodríguez Illera

Universidad de Barcelona
(publicado en la revista Bordón, vol.56, 2004)
RESUMEN
En este artículo se analiza el concepto de alfabetizaciones digitales,
enfatizando los cambios en la idea de alfabetización y los efectos
sobre las denominadas “nuevas alfabetizaciones”. Se proponen los
ejes principales para analizarlo, considerando con más detalle lo que
suponen las nuevas prácticas de escritura en el caso de la
multimedialidad. Finalmente, se insiste en considerar que las
alfabetizaciones digitales requieren ser consideradas como un campo
de investigación educativa y no sólo como formación en el uso de los
medios digitales.
El tema de la alfabetización digital (o electrónica) requiere unas distinciones iniciales que
lo sitúen en el interior de un marco teórico desde el que se va a analizar. Pues, de lo
contrario, la imagen más inmediata que evoca es el aprendizaje de determinadas técnicas, y
quizá alguna competencia asociada, en una concepción funcional de la alfabetización, es
decir la adecuación de una alfabetización genérica al contexto práctico que han introducido
las tecnologías informáticas y comunicativas: aprender a usar los ordenadores, las
aplicaciones generales, el procesador de textos, el correo electrónico, los navegadores y un
largo etcétera difícil de delimitar. Claro está que este enfoque es necesario, y no se pone en
cuestión, pero pensarlo como único deja fuera las aproximaciones diferentes a lo que es
la alfabetización, a la vez que reduce la revolución digital a un conjunto de aplicaciones.
1. Cambios en la idea de alfabetizacion
La primera distinción está referida al término mismo de "alfabetización". No sería justo
tomarlo como algo ya dado, sobre lo que hay unanimidad. Al contrario, pocos términos hay
tan complejos: frente a la vieja idea de considerarlo sólo como aprender a leer y escribir, la
terminología inglesa de literacy nos muestra matices de sentido muy importantes (en lo que
sigue entenderemos alfabetización como literacy, como cultura/prácticas escritas o
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letradas). Lo mismo ocurre si observamos su breve pero polémica historia. Sin pretender
ser exhaustivos, nos parece necesario revisar brevemente los principales cambios y
discusiones.
(a) de un concepto psicológico de lectura a una concepción social de la alfabetización.
Quizás este es el cambio más significativo de todos, como señalan Lankshear y Knobel
(2003), el recorrido de un continuo en el que las primeras ideas sobre la alfabetización la
pensaban únicamente como la adquisición de unas capacidades cognitivas, es decir como la
adquisición de un código, en el caso de un código de correspondencia entre lo escrito y la
palabra hablada, la lectura, o entre el pensamiento y la lengua escrita, la escritura. A esta
concepción contribuyeron, sin duda, el acceso restringido que durante siglos rodeó a lo
escrito, y el papel, interesado por sus orígenes de clase pero liberador, de la escuela pública.
Sin duda, la obra de Freire (Freire y Macedo,1989), y su concepción social y política de la
alfabetización, mostró cómo detrás de la lectura, y de la lectura inicial, se encontraba una
concepción del mundo, y que los textos mismos no eran tan asépticos como los ejercicios
de lectura suponían.
De modo paralelo, otros autores que provenían de la lingüística hicieron un camino
parecido en los resultados. Bernstein (1972) y Halliday (1978) son sin duda los más
destacados por su concepción social del lenguaje, así como por la influencia mútua en sus
respectivas teorías. Y, a su lado, un buen número de lingüistas, sociólogos, sociolingüistas,
y pedagogos (entre ellos: Gee, 1996; Bourdieu, 1977) que han intentado repensar el
lenguaje, el habla pero también la lectura y la escritura, como algo que es intrínsicamente
social y que no puede ser contemplado como "sólo" lingüístico.
Un tercer factor influyente ha sido la consideración de la alfabetización como una cuestión
de política educativa, no únicamente ligada a la educación formal: por ejemplo, el
descubrimiento de un número muy importante de adultos analfabetos, ya en la década de
los 70 y en Estados Unidos, supuso colocarla en el centro de la atención.
Un cuarto factor ha sido el influjo de los estudios socioculturales, en particular el trabajo
pionero de Luria (1976), Scribner y Cole (1981), así como de Olson (1994) en relación a la
escritura, se pueden considerar decisivos para comprender la relación entre la
alfabetización, las capacidades cognitivas y el medio social –especialmente la escuela.
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(b) Competencia, proceso, práctica.
Además de un enfoque social y no sólo psicológico o lingüístico, el otro grupo de cambios
que se han producido, siendo también conceptuales, están más centrados en la manera de
analizar la alfabetización, y responden a varios ejes que se entrecruzan.
Por una parte, la alfabetización es contemplada como una competencia (en oposición a una
realización o performance), es decir como una capacidad cognitiva capaz de generar
numerosas realizaciones concretas. Las concepciones educativas sobre la competencia son
muy valiosas cuando se contraponen al simple análisis o evaluación de la realización, pero
lo son más si incluyen un componente social/cultural en el núcleo mismo de la idea de
competencia, es decir tratando a la alfabetización como una competencia comunicativa y no
sólo lingüística o cognitiva, es decir como una competencia social que toma en cuenta el
contexto de comunicación, cultural e interpersonal en el que se produce.
Por otra parte, la alfabetización suele ser vista como un proceso que tiene un final: el sujeto
alfabetizado. Los analfabetos o iletrados (cualquiera de ambas palabras es realmente
despectiva y sólo enuncia un estado negativo) son los que no han pasado por ese proceso, y
dejan de serlo al pasar por él. Sin embargo el proceso en sí mismo es poco considerado
pues se piensa como un trámite, educativo, para alcanzar un estado final. Incluso en las
alfabetizaciones funcionales, o en las digitales, el objetivo último es un estado final
alfabetizado. Este esquema de pensamiento es claramente insuficiente por dos motivos: a)
no contempla el carácter procesual de muchos contenidos alfabetizados, que lejos de
acabarse en un momento dado, continúan evolucionando y cambiando en momentos
posteriores (como, por ejemplo, los propios contenidos digitales que no paran de ser
cambiantes, o los propios de las distintas funcionalidades que pueden ser diferentes para
cada sujeto); es, si se quiere, un proceso abierto con re-alfabetizaciones. b) tampoco piensa
el carácter gradual de la alfabetización: incluso los que leemos este texto somos analfabetos
en otros géneros (discursivos, textuales), en otros dominios funcionales, o incluso en otras
lenguas (algunos pueden hablar o comprender una lengua extranjera sin saber escribirla;
otros pueden leer o escribir correos electrónicos sin saber hablarla). El carácter gradual de
la alfabetización es reconocer que se trata de un continuo, si se quiere de tipo competencial,
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en el que hay muchas posiciones y no sólo dos categorías (alfabetizado/analfabeto).
Caviglia (2003) ha sugerido incluso hablar de "alfabetización avanzada" para referirse a
formas alfabetizadas que van más allá de saber leer y escribir.
Finalmente, la alfabetización puede ser pensada como una práctica, es decir como una
actividad del sujeto que es significativa y que, además, transforma la realidad. Práctica, en
este sentido, se contrapone a performance, también a habla (en la pareja lengua/habla), y,
en general, a las concepciones que ven en la actividad la simple concreción de una
estructura preexistente (Bourdieu, 1972). Dicho de otro modo: cuando se lee un texto no se
lleva a cabo simplemente una actividad alfabetizada de lectura, entendida como
descodificación de un documento lingüístico, sino que es mucho más: un acto determinado
culturalmente (cada práctica alfabetizada tendría un formato propio diferenciado: no es lo
mismo leer un libro que un periódico, un anuncio, o una página web), en el que el sujeto
lector se transforma por la lectura a la vez que se apropia del texto de una manera personal.
Pensar en prácticas alfabetizadas, o letradas, es enfatizar las diferencias individuales y
culturales que hay en cada actividad, y no colocarlas todas bajo el rótulo común de
"lectura" o "escritura".
En general, la reflexión sobre el uso y consecuencias de la tecnología en contextos
educativos ha tendido a uniformizar mas que a diferenciar. Quizá por un exceso de
generalidad teórica, o por no utilizar modelos más complejos, lo cierto es que el acento se
ha puesto en la tecnología o/y en las metodologías didácticas, casi no pensando las
diferencias individuales sino como efectos medidos en resultados. La idea de práctica, por
el contrario, cambia el foco de análisis: dejando de preocuparse únicamente por los
resultados, y mostrando la relación entre el contexto cultural (y tecnológico) y las formas
de utilización concreta por los sujetos. Algo parecido ocurre con la alfabetización1. Como
ya recordaban Scribner y Cole (1981, 236) al analizar el concepto de práctica en su estudio
sobre la alfabetización entre los Vai: "...enfocamos la alfabetización como un conjunto de
prácticas socialmente organizadas que hace uso de un sistema de símbolos y de una
tecnología para producirlo y diseminarlo. La alfabetización no es simplemente saber cómo
leer y escribir un texto determinado sino la aplicación de este conocimiento para propósitos
específicos en contextos específicos. La naturaleza de esas prácticas incluyendo, desde
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luego, sus aspectos tecnológicos determinará los tipos de habilidades asociadas con la
alfabetización."
En resumen, ambos tipos de cambios conceptuales, los referidos a enfatizar el carácter
social de las prácticas letradas (como hace Viñao, 1992), y los que cuestionan un análisis
simple en términos de una competencia alcanzada y realizada casi mecánicamente ante
distintos textos, nos llevan a considerar la alfabetización como un problema complejo, casi
como un espacio de análisis, con límites imprecisos, en el que se han incluido muchas
situaciones y actividades que antes no se consideraban. ¿Hacia dónde nos lleva este giro
teórico que se ha producido? ¿Cuáles son las consecuencias para la idea de alfabetización
digital?
2. Las Nuevas alfabetizaciones
La consecuencia fundamental es aproximarse de otro modo a las actividades humanas en
las que hay una intermediación de la cultura escrita (esté en el soporte en el que esté, sea
papel o pantalla). Ampliar el concepto de alfabetización más allá de los aprendizajes de los
sujetos no-alfabetizados (niños o adultos), y ver prácticas culturales y de apropiación
personal siempre que exista mediación escrita, no sólo cuando los sujetos están
aprendiendo sino cuando ya son "competentes", no sólo en situaciones educativas formales
sino en cualquier situación.
Parte de estas ideas están en la base de una nueva conceptualización, en un doble sentido:
en los llamados "Nuevos" estudios sobre la alfabetización, es decir un sector académico que
reivindica la orientación teórica, pero también en el redescubrimiento de prácticas "nuevas"
que no habían merecido mucha atención hasta hace unos años, o bien que son nuevas por
no haber existido previamente.
Los "nuevos" estudios sobre la alfabetización, representados de forma paradigmática
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(aunque no exclusiva) por un colectivo que publicó un manifiesto en 1996 (The New
London Group, 2000), amplían el alcance de sus intereses en varios aspectos: a)
enfatizando el carácter plural de las alfabetizaciones, lo que denominan las
"multialfabetizaciones", es decir no limitándose al lenguaje oral y escrito, sino a cualquier
forma de manifestación comunicativa y cultural. Esa ampliación supone también resituar el
papel del lenguaje en el interior de otros sistemas de comunicación; b) elaborando una
concepción crítica de la alfabetización, esto es, una concepción que (en la línea de Freire y
de otros autores) niega el carácter neutral de la misma y que la sitúa como un conjunto de
decisiones sociales y políticas; c) conectando la crítica y la ampliación temática con la
educación, de manera que el papel de los profesores es cercano al de diseñadores de
experiencias y de prácticas, mediante las que se configura qué se aprende y cómo se
aprende de manera simultánea. Reivindicando, por tanto, el carácter crítico y político de la
educación, a la vez que poniendo el énfasis en los procesos de producción, tanto para
profesores como para estudiantes, mas que en los de recepción, consumo o análisis.
En paralelo a estas aportaciones académicas, otros autores han lógicamente "descubierto"
cómo los nuevos medios han influido en las prácticas cotidianas (no únicamente
alfabetizadas) en distintos contextos: educación, trabajo, hogar, grupos de amigos, etcétera.
Se puede pensar que, en gran medida, son una extensión de los Media Studies, o, en nuestro
caso de los estudios de Comunicación que vienen a ser parecidos, aunque más aplicados, a
los Media Studies. Su interés para pensar las nuevas alfabetizaciones es, en parte, el tener
una descripción detallada: algo tan obvio que, sin embargo, no existe. Algunos autores han
propuesto realizar un triple trabajo sobre las alfabetizaciones digitales que consistiría en
una descripción de las mismas (siempre cambiante), un análisis de sus modos de
funcionamiento y una crítica de sus implicaciones.
Al lado de estas aproximaciones hay otras, más académicas, que se han centrado en intentar
discernir qué se entiende por alfabetización digital. Así Bawden (2002) en una amplia
revisión sobre los conceptos de alfabetización informacional y digital, realizada desde el
punto de vista de los bibliotecarios, señala cómo la primera es un conjunto de definiciones
no siempre coincidentes, que si bien insisten sobre el mismo núcleo (la capacidad para
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utilizar las fuentes digitales de información), no pueden llegar a acuerdos. De alguna
manera el informe de Bawden muestra cómo incluso en un área más restringida que la
educativa es muy difícil llegar a definiciones. Lo mismo puede observarse en una lista
aplicada de rasgos o características como la que ofrece Larsson (2000), más cercana a la
enumeración de destrezas. Gilster (1997) en un libro conocido sobre el tema de
alfabetización digital no ofrece una lista mínima sino que se centra en la discusión teórica,
y ha sido por ello criticado. También Gutiérrez (2003) lleva a cabo una reflexión teórica,
por momentos aplicada, así como una revisión de conjunto de las aproximaciones a la
alfabetización digital. Cassany (2000) revisa las características diferenciales de la lectura y
escritura digitales en relación a las analógicas, y piensa la alfabetización digital como un
modo específico de alfabetización funcional --a su vez dependiente de la alfabetización
tradicional, leer y escribir. Esta manera de enfocarlo es más clara que otras, pero reduce la
alfabetización digital al lenguaje verbal y presupone una jerarquía lógica que no es evidente
--p.e. si consideramos la alfabetización mas como un proceso que como un estado.
En definitiva, los intentos por ofrecer un enfoque común o único de lo que se entiende por
alfabetización digital (o electrónica, o en red, o, incluso, informacional) no llevan a
soluciones claras. Creemos que es así, inevitablemente, por varios motivos: 1)
especialmente por el ya señalado de la renovación conceptual en torno al concepto de
alfabetización. Resultaría ilógico que un campo en transformación pudiera proporcionar
una definición única de un conjunto de prácticas mal definidas, que están en expansión y
cambio constante. 2) por las distintas pertinencias con las que se enfoca. Es suficiente con
revisar los numerosos libros y artículos dedicados a pensar la alfabetización, y la digital en
particular, para comprobar que hay muchos puntos de vista legítimos y, en general, poco
coincidentes.
No se puede decir que esta situación dispersa sea consecuencia del giro teórico comentado
anteriormente, sino que es casi consustancial con un concepto que, más allá de sus recortes
científicos por varias disciplinas, se nos muestra como profundamente ideológico y campo
para enfrentamientos teóricos.
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3. Agenda de investigacion y de aplicacion educativa
3.1. Los problemas
La revisión anterior muestra cómo lo que se esconde detrás de la expresión "alfabetización
digital" es mucho más que una lista de destrezas para manejar ordenadores e Internet. Por
ello mismo, quisiéramos dedicar esta parte a proponer algunas ideas desde un punto de
vista pedagógico, así como enfatizar la importancia de un programa de investigación a
largo plazo.
Una agenda de investigación educativa de las alfabetizaciones digitales supone, ante todo,situarse ante la revolución digital de una manera determinada, con un esquema depensamiento, una mentalidad concreta. Algunas de las ideas esbozadas nos han mostrado hasta qué punto la manera de pensar la alfabetización ha cambiado en los últimos años, y en la mayoría de los casos sin una conexión directa con las prácticas digitales. Por ello mismo,el pensamiento pedagógico sobre las alfabetizaciones digitales depende de cómo contemplemos la aproximación más general a la era digital, y consiguientemente tanto la práctica educativa como la investigación estarán enmarcadas en esa aproximación.

Estas aproximaciones han sido, a veces, denominadas "metáforas" (Nardi y O’Day, 1999), otras "mentalidades" (mindsets). Todas enfatizan cómo la manera de aproximarnos a la tecnología digital nos hace ver unos aspectos y omitir otros. Por ejemplo, si se consideran las tecnologías como una herramienta (para educar), se tiende a pensarlas como algo que es medido en función de su eficacia. Si se piensan como parte del entramado social, casi de una manera ecológica, la aproximación diluye su eficacia instructiva y las resitua en un contexto mucho más amplio. Lo mismo ocurre si se tiene una mentalidad "interna", es decir la de aquellas personas que ya han conocido las tecnologías digitales como parte de su mundo (de manera parecida a lo que ocurre a otras personas con tecnologías anteriores como el teléfono o la televisión), y que las utilizan para comunicarse, aprender o divertirse de manera espontánea, como si fueran "nativos". Por el contrario, una mentalidad "externa" supone haber aprendido a utilizarlas ya de adultos, como algo completamente nuevo y no siempre bien comprendido. Las mismas actitudes y mentalidades determinan su utilización escolar, siempre realizada, en el mejor de los casos, por profesores que tienen una mentalidad "externa" hacia las tecnologías y el mundo digital.
Es posible, por tanto, que cualquier intento por establecer un programa de acción
educativa deba realizarse a corto y medio plazo, descartando el largo plazo no sólo por motivos de cambio tecnológico sino también por el cambio generacional, que supondrá el acceso de personas que verán las tecnologías como nativas, adoptando además metáforas cada vez menos instrumentales. Y, por otra parte, el intento de un programa de investigación sobre las alfabetizaciones digitales supone, al mismo tiempo, considerar que los conceptos básicos de educación y de aprendizaje no están exentos de una redefinición, que los acomode o incluso que los re-piense a la luz de las nuevas formas comunicativas en las que se fundan las prácticas alfabetizadas. Hay muchos autores que defienden un formato
radical de este tipo de programa de investigación, considerando casi como un presupuesto la necesidad de redefinir el aprendizaje y la educación en el contexto de las tecnologías digitales (p.e. Gee, 2003; Soetaert y Bonamie, 1999), uniéndose así a un gran sector de pensamiento crítico sobre la educación y el aprendizaje que, proviniendo de otros enfoques, ha mostrado cómo esa necesidad de repensarlos es anterior a la era digital. Lo que parece cierto es que los intentos por asimilar las nuevas formas comunicativas y culturales a viejos esquemas educativos no puede hacerse sin modificar estos últimos. Esta es la opinión, ampliamente fundamentada, de Bereiter (2002) cuando argumenta sobre los
fines últimos de la educación y repiensa la concepción individualista del conocimiento en la era digital (del conocimiento en general y del educativo en particular, pues para él no hay diferencias). Otras aproximaciones que no contemplaban lo digital sino como algo relacionado con los ordenadores y con la programación, o que sólo ven en la alfabetización digital un componente instrumental (aprender técnicas y destrezas, determinados programas o aplicaciones, en una estrecha concepción funcional) están claramente mal enfocadas, tanto en el contexto de los nuevos estudios sobre la alfabetización como en el análisis más amplio y global de la era digital (Castells, 1996).

Con todas las precauciones y matices señalados, ¿cómo proceder?, ¿cómo aprovechar educativamente los análisis críticos sobre la alfabetización y los cambios que lo digital y los nuevos medios han introducido en nuestras sociedades?, ¿cómo cambiar también la educación? Ciertamente no hay una respuesta única, ni probablemente buena ante tales interrogantes. Sin embargo, sí que resulta cada vez más claro que es necesaria una discusión amplia sobre las alfabetizaciones digitales que vaya más allá del aquí y ahora. Y que un formato posible para esa discusión es proponer una agenda de investigación y de
acción --con todos los problemas y parcialidades que pueda contener.

3.2. Distinciones y ejes de análisis
Las alfabetizaciones digitales pueden descomponerse, al menos en un primer movimiento analítico, en un conjunto de ejes interrelacionados: a) unos claramente tecnológicos,relativos a la materialidad que soporta las prácticas alfabetizadas; b) otros relacionados con las competencias lingüísticas y extralingüísticas, o, en general, con las capacidades cognitivas asociadas a su uso; c) otros relativos a las prácticas, a su contexto, a cómo son usadas y a las consecuencias sociales y personales de esa utilización; d) otros, en fin, a la capacidad crítica para pensar las prácticas digitales como prácticas socialmente construidas.

Estos son ejes interesados, en el mejor sentido, es decir que se proponen porque permiten plantear preguntas interesantes, y son a la vez una posibilidad metodológica entre otras. Por poner un ejemplo del tipo de preguntas, el cuarto eje nos permitiría preguntarnos qué se considera una práctica alfabetizada y quién la define como tal2.
Quizás el menos nítido de estos ejes es el que aparenta serlo: los fundamentos
tecnológicos de las alfabetizaciones. Detrás de poder nombrarlo de manera simple se encuentra una amplia problemática sobre cómo pensar la tecnología y los nuevos soportes de inscripción y escritura que están en la base de las nuevas alfabetizaciones. Las tecnologías digitales no son excepción, al contrario ocupan un lugar nuevo en la larga historia de las tecnologías, y no hay un acuerdo sobre cómo relacionar las tecnologías con los desarrollos sociales: desde quien piensa, como McLuhan, que son ampliamente deterministas y que sus cambios conllevan cambios en la configuración de la sociedad de manera directa, hasta quien las ve, como Williams, siempre como un proceso social en el que son integradas de una u otra manera concreta.
Las tecnologías son ante todo, y eso McLuhan (1964) lo mostró con fuerza, materialidades que transforman la manera de realizar acciones, a las que cambian por su propio medio y sus características físicas.
Las tecnologías digitales marcan diferencias importantes incluso con otras recientes, especialmente si consideramos el ordenador como la tecnología más representativa de un largo listado (fotografía y video digitales, teléfonos móviles, PDA, audio digital, realidad virtual, comunicaciones inalámbricas, etcétera), que sólo contemple las tecnologías físicas
y no las relacionadas con el software.
El ordenador es un medio pero, a la vez, es un auténtico metamedio que incorpora
digitalmente lo que antes eran medios analógicos separados. Esta característica es central para relacionar el mundo digital con lo que no lo es: el ordenador es capaz de procesar y
representar todo tipo de información digital de manera integrada, algo que es
completamente imposible en el mundo analógico en el que, a lo sumo, dos medios se unen
si comparten el canal físico de transmisión (como la televisión que integra audio y video, o
la imprenta que permite unir el texto escrito y las imágenes). Esta capacidad "metamedial"
se va extendiendo a otras pantallas gobernadas por procesadores digitales: los PDA que
contienen un teléfono móvil, o los teléfonos móviles que contienen una cámara digital, en
un proceso de convergencia tecnológica continuo. Pero la importancia de ser un metamedio
radica en dos aspectos: 1) uniformar muchas de las características diferenciales de los otros
medios en torno a un conjunto de propiedades específicas de lo digital; 2) ofrecer una
experiencia unificada al usuario, que la recibe en un contexto de recepción específico --el
que propone el ordenador como medio, en el caso siempre a través de una pantalla que
vehicula una interfaz.
¿Cuáles son esas propiedades específicas de lo digital? ¿Existe algo como un núcleo de
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características diferenciales? En cierta manera sí que existe y se puede considerar como
distintivo de las tecnologías digitales en relación a las analógicas, aunque matizado
doblemente: pues no está tan directamente relacionado con el medio de las tecnologías
digitales (por su carácter "metamedial") como los medios anteriores, que iban unidos al
canal físico de transmisión y a la forma "monomedial" de la interfaz --sólo así se puede
considerar que la posición determinista de McLuhan no se aplica a las tecnologías digitales.
Además, esa manera de caracterizarlas supone la suspensión, momentánea, de considerarlas
insertas en prácticas, cotidianas, educativas, que resitúan la importancia de sus
características comunicativas según otras pertinencias más concretas o aplicadas.
De hecho, es casi un lugar común distinguir varias de esas propiedades específicas, que
aglutinarían lo distintivo de las tecnologías digitales, y que constituirían por tanto un eje
principal de las alfabetizaciones digitales. Esta forma de plantearlo pemite volver al
aprendizaje de destrezas informáticas, lugar común de la alfabetización digital en muchos
programas educativos, no tanto por la particularidad de las aplicaciones informáticas
implicadas (ni, en este momento, por la práctica a ellos asociada como pudiera ser el
aprender a realizar documentos escritos en un contexto determinado), sino por un rodeo que
sitúa la práctica docente de una manera más abstracta. Las propiedades específicas actuales
de las tecnologías digitales son: la digitalidad, la interactividad, la hipertextualidad, la
multimedialidad, la virtualidad y la conectividad o funcionamiento en red.
Estas propiedades son mas bien graduaciones dentro de un continuo que oposiciones
absolutas --con excepciones como la propia digitalidad. Pero tomadas en conjunto nos
permiten caracterizar a los nuevos medios, al menos de una forma diferencial. Desde el
punto de vista de las alfabetizaciones digitales su interés radica en analizarlas y
comprenderlas, para poder formular un programa educativo que busque no sólo el dominio
de determinadas destrezas informáticas sino la capacidad para utilizar esas propiedades en
cualquier contexto que lo permita.
3.3. Un ejemplo: multimedialidad, metamedialidad, multimodalidad
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Quizás la propiedad más llamativa y conocida sea la multimedialidad, que, en gran
medida, es un resultado del propio proceso de digitalización y del carácter metamedial de
los ordenadores. Pero entender los fundamentos tecnológicos de su origen no nos permite
comprender ni sus consecuencias educativas ni las implicaciones que tiene para las nuevas
prácticas alfabetizadas. Estas últimas son un conjunto enorme de realizaciones multimedia
(tanto en la enseñanza como en el arte o en los medios de información), que se han ido
invisibilizando progresivamente, hasta el punto de que hoy es prácticamente imposible
distinguir o encontrar mensajes "monomediales", es decir compuestos únicamente por
texto, excepto en casos concretos --mensajes SMS, correo electrónico sólo textual, etcétera
--, y a la vez cambiado la manera de comunicarse, llegando a constituir uno de los
núcleos de las nuevas formas de lectura y escritura electrónicas. La valoración educativa es
compleja, pues su valor depende más de la estructuración de los mensajes multimedia
(Rodríguez Illera, 2004) que de la multimedialidad en sí misma, por no mencionar cómo
pueden distraer centrando la atención en aspectos sólo ligados a la forma del mensaje.
Sin embargo, independientemente de su valoración, el impacto social como nuevas
formas alfabetizadas está ahí y en un lugar preeminente. Más allá de sus utilidad
instructiva, que por otra parte creemos que la tiene, el uso de lo multimedia ha pasado a ser
una práctica educativa habitual, por ejemplo bajo la forma de cd-rom, visita de páginas
web, o construcción de las mismas. La visión interna de lo multimedia es consustancial a la
experiencia de navegar por la red o de utilizar ordenadores: los usuarios nativos no esperan
que sea de otra forma, asumen que casi cada elemento gráfico de una página puede
desencadenar una acción: mostrar otra página, o una animación, agrandar una imagen o
emitir un sonido. Es decir, asumen como algo dado que las páginas y pantallas están
creadas con medios digitalizados, que el ordenador los integra en un experiencia unificada,
y que el autor de la web ha dispuesto la forma principal que tomará la comunicación,
eligiendo el medio o medios más adecuados.
Hay que reparar en lo que supone la experiencia de lectura de una pantalla multimedia:
1) que los medios están digitalizados (digitalidad); 2) que el ordenador y su pantalla, como
un nuevo soporte de escritura, es capaz de integrarlos (metamedialidad); 3) que el autor, y
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en algunos casos el lector por su propia condición activa, es capaz de elegir el modo
principal de significación, así como los que son secundarios pero integrados en la
significación global (multimodalidad)3. A estas características propias de lo multimedia, se
unen los procesos generales de diseño-producción y circulación-consumo, que determinan
la posición desde la que se genera o recibe el contenido multimedia, es decir de los tipos de
prácticas en las que los mensajes multimedia están insertos. Por otro lado, las
características propias están relacionadas, cuando se especifican en un diseño concreto, con
otras de las tecnologías digitales: su capacidad interactiva, el grado de hipertextualidad,
etcétera. Es decir, leer/escribir en pantalla supone, o puede suponer en la mayoría de los
casos, una experiencia diferente a la de la lectura o escritura tradicional por el carácter más
complejo y más rico en el tipo de medios posibles (Leu y Kinzer 2000; Rodríguez Illera,
2003). Lógicamente las capacidades para escribir y leer en estas nuevas pantallas son
también diferentes a las tradicionales.
La multimedialidad supone tratar el conjunto del mensaje que se compone en una pantalla
de una manera fundamentalmente gráfica, es decir como un agregado de medios que deben
ser puestos en un montaje espacial (y en ocasiones temporal), y cuya significación no
depende enteramente de ningún medio aislado sino de su totalidad. A diferencia de otros
medios que han ido construyendo sus códigos interpretativos a lo largo de muchas décadas
o centurias (como los periódicos, la fotografía o el cine), lo multimedia es un agregado de
todos ellos que, tomado en su conjunto, no resulta evidente en sus funciones de remediación
(Bolter y Grusin, 2000) ni de transducción entre medios, pues genera
significaciones nuevas difícilmente pensables anteriormente, y no siempre directamente
interpretables. No consideramos sólo las páginas web, que han adoptado una interfaz casi
estandarizada, por motivos ergonómicos y de usabilidad, incorporando unos principios
mínimos de coherencia --como los llamados roll-over, o la marcación de los enlaces
mediante el subrayado y coloreado del texto--, cuanto las aplicaciones multimedia más
complejas que exploran la capacidad significativa de los medios y de la interfaz en formas
no tan convencionales (Reiser y Zapp, eds, 2002). Por desgracia, no tenemos un “modo de
representación institucionalizado” parecido al del cine, como nos recuerda Plowan (1994),
para las aplicaciones multimedia.
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La composición gráfica de los mensajes, la integración de varios medios en una pantalla
plana, que tienen modalidades de significación diferenciadas, y aperturas a formas
hipertextuales e interactivas, es un problema de investigación y no únicamente de
alfabetización. Los intentos para pensar en qué consiste, desde el punto de vista de las
alfabetizaciones, este paso de la página a la pantalla (Snyder, ed, 1998, 2002; Taylor y
Ward, eds, 1998), muestran una variación y divergencia muy elevadas, y las formas
prácticas que adopta la enseñanza de esta nueva escritura (componer páginas web, diseño
de pantallas para aplicaciones interactivas, realización de documentos hipertextuales
simples), suponen casi siempre un equilibrio entre la experiencia de los profesores, algunas
indicaciones teóricas y consejos prácticos de bricoleur.
El hecho de que el “montaje multimedia” (por utilizar la palabra “montaje”, que enfatiza el
carácter construido de lo que vemos y oimos en pantalla, cercana al cine pero también a los
periódicos, y que tiene una historia propia como ha demostrado Abril, 2003) no esté
estandarizado, o que quizás no pueda estandarizarse de la misma manera que con otros
medios por la complejidad y características señaladas, no significa que no exista una
polémica importante sobre cómo realizarlo. Completamente ausente de los manuales al uso,
que aparecen como indicaciones prácticas transmitidas luego en cursos de alfabetización
digital avanzada, se desarrolla en los estudios sobre ergonomía e “interfaz humano” y está
muy lejos de poder considerarse resuelta. De hecho, la composición multimedial difiere
completamente según la perspectiva retórica (o incluso poética) que adoptemos, aunque sea
de manera tácita pues el problema comunicativo subyacente no suele pensarse en esos
términos sino más bien como algo directo, relacionado con la inter-faz, cercano a
concepciones comunicativas en las que la pantalla es sólo una mediación obligada entre un
supuesto emisor y un receptor también supuesto. Por ejemplo, los conocidos estudios sobre
usabilidad, centrados sobre todo en páginas y sitios web pero prácticamente ausentes del
terreno multimedial, intentan construir una gramática rudimentaria del montaje espacial y
de las categorías informativas subyacentes, proponiendo siempre algo parecido a un lector
modelo (Eco, 1979), implícito, como garantía o como crítica de la validez organizativa, e
interactiva, de las soluciones que el diseñador ha adoptado. Es decir, adoptan, en general,
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una perspectiva retórica pero basada en un modelo simplificado de comunicación.
La idea del montaje multimedia proviene de mucho más atrás que los medios digitales,
desde luego bajo formas mucho más simples y nada interactivas, pero que se han ido
construyendo desde hace ya varios siglos y siempre con intenciones educativas, primero
por la composición de textos y gráficos en un mismo espacio, organizándolo y dándole un
orden de lectura, recomponiendo incluso el valor de los signos y de los propios medios, de
su interrelación, y creando una nueva manera de significar. Más adelante, mediante los
medios audiovisuales, a lo largo de los siglos XVIII y XIX, hasta llegar a la aparición de
los medios actuales, su progresiva institucionalización (Burch) y estandarización, y
actualmente su profundo cambio digital. Para nosotros todo este proceso previo es algo que
ya está dado, es un activo heredado como capital cultural en la escuela, en la familia,
mediante el cine y la televisión, como una forma fundamental de la modernidad, y en el que
hemos sido alfabetizados –al menos en nuestra capacidad lectora. Una buena parte del
montaje multimedia simple se ha incorporado culturalmente como una forma específica de
“conocimiento intuitivo” (Di Sessa, 2000), al menos en su modo canónico de recepción,
pero no así en la capacidad expresiva o productiva.
Discusión
Las alfabetizaciones digitales se nos muestran como uno de los grandes problemas educativos actuales: en un mundo cada vez más digitalizado, la idea misma de ser competente en las nuevas prácticas letradas está sometida a la tensión entre los nuevos medios y sus nuevas maneras de significar y comunicar y, por otra parte, a unas prácticas educativas muchas veces todavía pensadas para una sociedad que ya se ha transformado
profundamente. Existe, desde luego, una cuestión didáctica sobre cómo enseñar los conocimientos básicos necesarios para moverse en un mundo que incorpora, cada vez más, entornos de aprendizaje virtual y productos multimedia, teléfonos móviles con capacidades textuales, multimedia y de utilización de Internet, así como un conjunto de tecnologías en evolución y expansión constante. Esta alfabetización digital fundamental se da habitualmente entre el grupo de amigos, en el hogar, bajo forma de autoaprendizaje, y parcialmente en la escuela.
Pero existe también una problemática más compleja, que hemos intentado mostrar, relacionada con los marcos teóricos desde los que se contempla la alfabetización y, especialmente, la alfabetización digital. Repensar la alfabetización, más como prácticas letradas que únicamente como aprender a leer y escribir, pensarlas como un proceso y nosólo como un estado y enfatizar su carácter múltiple y, sobre todo, su dimensión social, son los cambios principales que han acontecido. La alfabetización digital supone, además, un nuevo medio, una variedad de ellos, que subyace a las prácticas y que las transforma de una
manera nueva, en un contexto global e intercomunicado que es también una novedad histórica, y que está cambiando no sólo la manera de relacionarlos con la tecnología sino la propia sociedad, y, por tanto, nuestras propias identidades y formas de aprender.
Al lado de estas constataciones se encuentran, sin embargo, cuestiones y problemas educativos que reflejan los cambios sociales pero que también son específicos, algunos de los cuales los hemos intentado ver más como cuestiones de investigación que simplemente como un programa aplicado de acción didáctica.

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20

NOTAS
1 La alfabetización digital entendida como práctica contiene también la idea de los eventos o
sucesos alfabetizados (Barton, 1994), es decir las actividades concretas y observables en las que la
actividad lingüística está mediada por la cultura escrita. Entender la alfabetización digital como una
práctica, o como una práctica situada (Barton y Hamilton, eds, 1999) supone contemplarla como un
proceso de apropiación por parte de los sujetos, y como una reacción específica ante el contexto
concreto en el que se desarrolla, uniéndose así a los enfoques sobre cognición o/y aprendizajes
situados que tanta influencia han tenido sobre las teorías del aprendizaje (Lave, 1989).
2 El eje crítico sobre/de la alfabetización responde más a una concepción educativa que a una
descripción de las prácticas alfabetizadas y no es específico de ellas. Otros autores, como di Sessa
(2000), no lo incluyen de manera explícita, aunque está claramente presente en la discusión que
realiza sobre las formas de aprendizaje y alfabetización. El ya mencionado The New London
Group (2000), por el contrario, lo toma como centro de su reflexión y crítica educativas, así como
Warschauer (1999) al considerar el componente político y de poder que hay en toda concepión
sobre la alfabetización. Una perspectiva más histórica, como la de Resnick y Resnick (1977), nos
muestra cómo los criterios sociales para definir la alfabetización han ido cambiando y haciéndose
cada vez más complejos. Ante la imposibilidad, por motivos de espacio, de analizar los diferentes
ejes nos centraremos únicamente en uno de ellos.
3 Kress y van Leeuwen (2001) han desarrollado una teoría sobre la multimodalidad que aspira a
convertirse en el fundamento del análisis tanto del aprendizaje como de la alfabetización.
Desarrollada posteriormente por Kress (2003) coloca en el centro de la reflexión el carácter
multimodal (varios medios expresados como modos de comunicación diferenciados) de la
comunicación, relativizando la importancia teórica del lenguaje verbal. Esta es una discusión que
viene de antiguo, especialmente en la semiótica de los años 60, y a la que no se añaden elementos
nuevos, pero el énfasis en considerar otros modos de comunicación y de significación parece hoy,
con los nuevos medios, todavía más relevante –aunque la significación y articulación entre el
lenguaje verbal y los otros modos sigue siendo un problema que Kress apenas analiza, y cuya
importancia para una concepción sobre las prácticas escritas, digitales o no, es evidente. No parece
que sea posible un giro teórico multimodal, sino una concepción que integre las diferentes
modalidades comunicativas pero que piense el lugar completamente especial que tiene el lenguaje
verbal, sea escrito o hablado, en relación a los otros sistemas semióticos.

La alfabetización digital[1]


Daniel Cassany
danielcassany@trad.upf.es
Sitio personal: http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass
Sitio de la red de investigación: http://www.upf.es/dtf/xarxa/pral
Universitat Pompea Fabra (Barcelona, España)


Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a esos verbos (Emilia Ferreiro, 2001:13)


Presentación

El azar ha querido que seamos testigos de una revolución comunicativa trascendental: el impacto de las tecnologías de a información y la comunicación (TIC) en nuestra vida alfabetizada. Aunque la primera computadora personal se comercializara solo hace 20 años, que los primeros correos electrónicos no militares se enviaran en los 70 o que el primer sitio virtual o web sea de principios de los 90, hoy un número elevado y creciente de alfabetizados nos sentamos muchas horas al día ante una pantalla de ordenador para desarrollar nuestras prácticas de comunicación, lectura y escritura, en contextos familiares, laborales o sociales. Nos guste o no, una parte muy importante de la comunicación escrita tradicionalmente desarrollada en entornos analógicos o con objetos físicos (papel, libro, lápiz, correo postal) compuestos por átomos, hoy está emigrando de modo acelerado hacia entornos digitales (a partir de ahora ED) o electrónicos (ordenador, red, pantalla), que representan y transmiten la información por dígitos).

Según estimaciones, el número de internautas ascendió a 474 millones a finales de 2001, con un crecimiento anual sostenido del 20% (baquia.com). Es cierto que la presencia latinoamericana en la red es todavía pequeña –un 4% (batia.com) o 5,1% (Internet Sizer)- en comparación con la norteamericana (39%) y la europea (27%) pero cabe esperar un crecimiento paulatino de la misma, mientras en otras zonas del planeta se detecta un cierto estancamiento. En la misma línea, Shetzer y Warschauer (en prensa) muestran que el correo electrónico ha sobrepasado a la conversación telefónica o cara a cara como herramienta comunicativa en algunos sectores empresariales o que la publicación electrónica está revolucionando ámbitos sociales tan diversos como la investigación científica, el ocio o las relaciones personales.

Nadie discute la trascendencia que la llegada del ED está teniendo y va a tener en nuestra comunidad. Algunos la han comparado a la que tuvo la invención de la imprenta (Bolter, 1991; Chartier, 1999) o la expansión de la radio y la televisión. Se conforman nuevas comunidades virtuales de interlocutores diferentes a las idiomáticas o políticas, que construyen identidades electrónicas ad hoc y que interactúan de modo especial. Surgen nuevas prácticas comunicativas, con géneros (correo electrónico, conversación o chat, página o sitio), estructuras (hipertexto, intertextualidad), registros (tecleado, coloquial) y formas lingüísticas particulares. Como consecuencia, también evolucionan los procesos cognitivos implicados en la interacción, la lectura, la escritura y se aventuran cambios significativos en la cultura y las formas de pensamiento de las sociedades (expansión de la democracia, incremento de la capacidad de comunicación y de las libertades, etc.).

El impacto que el ED está teniendo en la escritura es enorme. Parece que la emigración al ED de formas escritas analógicas (fax, carta, artículo, libro, etc.) es superior a la de las orales (llamada telefónica, conversación). Aunque ya se hayan comercializado interesantes programas de reconocimiento automático de voz, de modo generalizado seguimos usando la escritura como herramienta para interactuar con las máquinas: tecleamos instrucciones y mensajes y leemos en pantalla los datos representados con letras. Como sugiere Ferreiro en la cita inicial, las prácticas de lectura y escritura están adoptando nuevas estrategias y procedimientos, tanto en sus componentes mecánicos (teclear, uso del ratón, moverse por la pantalla, etc.) como cognitivos (búsqueda y organización de ideas, análisis del lector). Los conceptos de alfabetización, escritura y cultura escrita (literacy) están ampliando o modificando su sentido de manera sensible.

La comunidad lingüística y educativa se ha interesado por este hecho. La bibliografía al respecto ha crecido de modo notable en los últimos años y muestra ya un cierto cuerpo, tradición y diversidad (Handa, 2001). Han nacido numerosos boletines electrónicos (JEP; JCMC, IPCT-J, Kairos, Reading Online, etc.), asociaciones (a(o).i.r) y proyectos de investigación (Electronic Literacy Links, Braun, 2000), y se han celebrado jornadas y encuentros con sus correspondientes actas electrónicas (citamos solo dos ejemplos en comunidades minorizadas: Actes du colloque CMO, Université de Sherbrooke, 2001; I Jornada CMO-Cat, Universitat de Barcelona, 2001). Los manuales recientes sobre escritura incorporan un apartado sobre el impacto tecnológico (Hyland, 2002) e incluso la reciente publicación de una revisión divulgativa del famoso lingüista David Crystal (2001) induce a pensar que el tema despierta el interés de audiencias menos especializadas.

En esta ponencia nos proponemos explorar estas nuevas formas de escritura y mostrar los cambios que está produciendo la expansión del ED, así como apuntar lagunas de as consecuencias que puede tener en el futuro inmediato en la enseñanza de la lectura y la escritura. Esperamos responder a estas preguntas:

1. ¿Qué investigaciones se han desarrollado sobre la comunicación verbal en el ED?
2. ¿Cómo se define la cultura escrita digital o la alfabetización digital?
3. ¿Qué diferencia la escritura digital de la analógica?
4. ¿Qué aporta el ED a la escritura y a su enseñanza?


1. Investigaciones sobre la comunicación verbal en el ED

Podemos distinguir tres grandes orientaciones de estudio de la escritura en el ED, atendiendo a sus propósitos, a las metodologías que utilizan y a la tradición en que se insertan, aunque la multidisciplinariedad sea un rasgo común de todos los trabajos y su reciente publicación impida ver con perspectiva la investigación:
1.1. Análisis del discurso mediatizado por ordenador (ADMO)

El ADMO (Computer Mediated Discourse Analisis, CMDA) es una de las corrientes de investigación más recientes dentro del diverso ámbito del análisis del discurso. Analiza la lengua y el uso lingüístico de la Comunicación Mediatizada por Ordenador (CMO) o de la comunicación entre humanos realizada a través de computadoras conectadas en red (Herring, 2000).

Aunque trabaje junto con la antropología, la Psicología, el periodismo o los estudios culturales, el ADMO encuentra su fundamento en los modelos teóricos desarrollados en al tradición de análisis del discurso (análisis de la conversación, pragmática, teoría de la enunciación, lingüística del texto, ACD, etc.). Su metodología básica es el análisis cuantitativo y cualitativo de discursos digitales producido en contextos naturales o experimentales, si bien puede incorporar otros métodos etnográficos como la entrevista, las encuestas, o la observación.

Entre sus propósitos figura:

§ la descripción de los géneros discursivos sociotécnicos: tipos, estructura y contenidos, registro, modalización, fraseología, ortotipografía, etc.

§ el análisis de la variación lingüística en este entorno: las diferencias entre el lenguaje corriente y el usado en la CMO, la variación dentro de la CMO, los efectos que cada tecnología tiene sobre el lenguaje (efectos técnicos) y las elecciones discursivas que adoptan las personas para comunicarse en cada contexto (efectos culturales), etc.

§ el análisis de la construcción de la identidad en la red y de las formas de cortesía.

Pero la CMO también permite estudiar otros fenómenos lingüísticos y culturales –como si se tratara de una ‘ventana’, en expresión de Herring (2000)-, tales como la construcción de representaciones sociales (género, raza) y de comunidades virtuales, los procesos de enseñanza y aprendizaje, etc. Precisamente nuestras investigaciones (Cassany y López, 20001 y en prensa) adoptan este punto de vista: utilizan la CMO para explorar el fenómenos de a divulgación científica y, en concreto, la comunicación entre expertos y legos sobre tema científicos (médicos-pacientes, especialistas-ciudadanos) o el uso de conceptos especializados entre ciudadanos en chatas y foros de discusión restringidos (seropositividad, trastornos de la alimentación, diabetes, etc.). Entre otros trabajos, cabe destacar Herring ed. (1996), Herring (1997, 1999 y 2000), Torres (2001), Crystal (2001) y Yus (2001).

1.2. Estudios sobre las tecnologías escritas de la información y la comunicación

Dentro del ámbito de la reflexión y el análisis sobre las TIC, podemos identificar un subconjunto de trabajos que toman como objeto de análisis la comunicación escrita en la red. Se trata de estudios con orientaciones dispares (antropológicas, sociológicas, tecnológicas, periodísticas, retóricas, etc.) que analizan las características de estos nuevos medio e intentan comprender e incluso vaticinar los cambios socioculturales que puedan provocar en las comunidades, Algunos estudios entroncan con la tradición antropolingüística sobre el desarrollo histórico de la cultura escrita (W. Ong, E. Havelock, J. Goody) como Chartier (1999); otros se insertan en el campo de la retórica (Welch, 1999), otros se centran específicamente en el impacto que pueda tener el ED en distintos contextos: negocios, ocio, literatura, etc. (como por ejemplo la reconocida revista Visible Language, que en los últimos años se ha centrado en el estudio de la poesía y la literatura digital).

Las metodologías utilizadas varían según el punto de partida y los propósitos: se comparan y analizan las sucesivas tecnologías escritas (piedra / papiro / manuscrito / libro / pantalla; libro impreso / electrónico o e-book), como el precoz y fino libro de Bolter (1991 y 2001) y el premiado artículo de Kaplan (1995). También merecen exploraciones monográficas algunos aspectos específicos y novedosos, como el hipertexto –desde el famoso proyecto inicial Xanadu de Nelson (1981) hasta los estudios concretos de Landow (1992) y Rouet et al. (1996)- o la comunicación multimodal, que constituye el campo de análisis del monográfico de Computer and Composition (2001). Desde la ciberantropología, Mayans (2001 y 2002) y otros proponen una etnografía en línea de la comunicación mediatizada por ordenador para estudiar las comunidades surgidas a partir de chats y juegos de rol en línea o mundos virtuales (conocidos como MUD –multi-user dungeon- , MOO y otras siglas).

1.3. Estudios sobre alfabetización en el ED

La tercera orientación tiene como rasgo central su vinculación con el campo educativo, aunque sea en contextos variados: L1/L2, niños / adultos, particularidades de la lectura y la escritura electrónica, aprovechamiento didáctico de as TIC, los sistemas no presenciales de enseñanza o e-learning, etc. Por esta misma razón, los estudios adoptan variadas formas: reflexiones en forma de ensayo sobre el impacto del medio digital en la educación, propuestas de materiales didácticos íntegramente digitales, diseño de entornos de formación a distancia (Campus Virtuales), estudios empíricos y comparativos sobre los cambios procedimentales y cognitivos que está provocando el uso de procesadores de textos, etc. A mi modo de ver, destaca la ausencia de estudios empíricos y comparativo sobre el rendimiento y la utilidad de los sistemas de enseñanza a distancia.

Entre estos trabajos predominan abrumadoramente los trabajos norteamericanos, como Topping (1997), Hawisher y Selfe (1998), Leu (en prensa), Warschauer (1999), exceptuando la voz sugerente de Ferreiro (1999 y 2001), con reflexiones agudas sobre el impacto de las TIC en la escritura y en la alfabetización en América Latina. Situamos también en esta perspectiva nuestro trabajo de Lectura y Vida (Cassany, 2000) que ha sido un punto de partida para la segunda parte de esta ponencia.

En conjunto, estas tres orientaciones de investigación, no siempre claramente diferenciadas, delimitan y esbozan el nuevo campo de interés que es la cultura escrita digital.


2. La cultura escrita digital y la alfabetización digital

Nos referimos primero a la denominación terminológica de este concepto para pasar después a definirlo con diferentes matizaciones.

2.1. Denominación

La novedad de este campo de estudio se manifiesta en primer lugar en su denominación imprecisa. La bibliografía muestra una gran diversidad terminológica:

new literacies: Leu (en prensa)
electronic literacy: Warschauer (1999), Topping (1997);
e-literacies: Kaplan (1995);
online literacy, computer literacy: Bolter (1991);
digital literacy: Handa (2001)
screen literacy, media literacy: Braun (2002).

Debe entenderse esta diversidad en el contexto de la proliferación abusiva de metáforas y aplicaciones del término en otros campos: TV literacy, music literacy, etc. Otros autores prefieren formas complementarias como electronic / screen reading / writing, más específicas como hiperreading, o perífrasis como alfabetización en el siglo XXI, en la tardía era de la imprenta o en la era electrónica.

En español –como en otras lenguas románicas-, el primer problema consiste en buscar equivalencia al sugerente y amplio literacy inglés. Allí donde en francés se usa lettrisme y en portugués letramento, en español se ha propuesto escrituralidad (como alternancia a oralidad), literidad o alfabetización, entre otros. Ferreiro (1999:103), directora de una colección de monografías traducidas y originales sobre esta cuestión, sugiere usar cultura escrita y alfabetización, según los contextos; la primera permite incluir los variados sentidos de literacy y la segunda presenta la dificultad de vincularse excesivamente al alfabeto, con las dificultades que esto supone: “¡alfabetizar en un sistema no alfabético!”.

Al margen de la variación, con estas denominaciones sus autores se refieren, de manera general y con pequeñas diferencias de enfoque, al conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes de variado tipo (técnico, lingüístico, cognitivo, social) necesarios para poder comunicarse efectivamente a través de las TIC. En esta ponencia, vamos a utilizar preferentemente entorno digital para referirnos al conjunto de medios en cuestión y cultura escrita y alfabetización digitales o electrónicas (como sinónimo), según los contextos, para referirnos al conjunto de prácticas comunicativas escritas desarrolladas en este medio y al proceso de enseñanza / aprendizaje de las mismas.

2.2. Competencia multimodal

Una de las primeas características del ED es que favorece la integración de los distintos sistemas de representación del conocimiento (habla, escritura, imagen estática y en movimiento, infografía, reproducción virtual, audio, etc.) en un único formato, de manera que el texto adquiere la condición de multimedia: un sitio virtual o un correo electrónico se componen de escritura, imagen, audio, etc. Una parte relevante de los trabajos sobre escritura digital parten de este punto de vista para analizar los aspectos complementarios de la escritura que se hacen imprescindibles en el ED –y de aquí nace denominaciones como screen literacy o electric rethoric. A partir de Topping (1997) y Handa (2001) pero sin pretender agotar el tema, se establecen los siguientes elementos de la cultura escrita digital:

§ Habilidades de computación: destrezas y conocimientos mínimos para usar el hard (teclado, pantalla, ratón, diskettes) y el soft (Windows / Linux; programas, íconos, y menús en la interfaz, etc.). También se incluyen conocimientos sobre aspectos de seguridad (protección, virus) y ética (privacidad y cibermaneras).

§ Habilidades verbales: destrezas y conocimientos sobre el lenguaje natural que se usa en cada género textual, la navegación en la red.

§ Habilidades visuales: destrezas y conocimientos para interpretar y usar las imágenes (fotos, vídeo, gráficos, etc.) de la red.

§ Habilidades auditivas: destrezas y conocimientos para interpretar y usar los sonidos en la red: música, señales acústicas, etc.

Shetzer y Warschauer (en prensa) sugieren que la alfabetización electrónica (electronical literacy) incluye la habilidad para encontrar, organizar y usar información (lo que ellos denominan informational literacy), además de todas las necesidades de lectura y escritura que impone el ED. En concreto identifican tres grandes componentes en esta competencia:

Comunicación. Corresponde a las destrezas para interactuar a través de los medios tecnológicos que presentan un sistema alternativo de reglas y protocolos interactivos: se usan géneros nuevos, con estructuras discursivas, registros o fraseología diferentes a las orales o escritas.

Construcción. Correspondería a la denominación tradicional de ‘escritura’ con tres matices relevantes: se pasa del ensayo convencional al hipertexto, del lenguaje verbal al objeto multimedia y del autor a la co-construcción de textos o coautoría.

Investigación. Correspondería a las destrezas para poder navegar por el ingente océano de documentación que es la red, tomando los rumbos adecuados para llegar a los destinos deseados. Entre otras habilidades, encontramos las de saber sitios, desplazarse a través de su compleja estructura, saber evaluar críticamente la validez, fiabilidad y utilidad de los datos conseguidos, o saber interpretar tanto formas verbales escritas, como auditivas, visuales o gráficas. (Más abajo regresaremos con detalle a estos puntos).

Ambas referencias coinciden en entender la competencia para comunicarse en el ED como una competencia comunicativa multimodal, que abarque las reglas de cada modo o media, además de destrezas sofisticadas de integración y diseño de textos semióticos (Krees, 1998:55). Este mismo autor critica tanto las concepciones anacrónicas que reproducen la función de la imagen a una simple ilustración de lo escrito como las más modernas y simplistas que bajo el término visualización (visualisation) sugieren que la comunicación visual es una ‘traducción’ de datos previamente escritos. Al contrario, para Krees el lenguaje verbal y el visual desarrollan funciones diferentes y ofrecen ventajas distintas, de modo que pueden complementarse e incluso multiplicar su capacidad expresiva cuando se refuerzan mutuamente. Este autor también considera que la escritura está perdiendo su papel protagónico como soporte primordial del conocimiento, tras centenares de años, con la llegada de estas nuevas formas multimedia de almacenaje y transmisión de datos.

2.3. Desarrollo y dinamismo de la alfabetización

Un primer pronóstico que mencionan varios autores es que las prácticas digitales de escritura no van a sustituir o eliminar las analógicas completamente, sino que suponen una ampliación de las posibilidades expresivas. El uso del lenguaje en la red, además de exigir destrezas y conocimientos nuevos, también presupone los básicos o previos, de manera que el ED supone una extensión o un desarrollo del concepto de escritura o alfabetización:

Planos de alfabetización o la cultura escrita


Alfabetización digital: uso de hipertextos o hipervínculos, capacidades de navegación, géneros electrónicos, etc,

Alfabetización funcional y social: comprensión del escrito, discriminación de datos relevantes, etc.

Alfabetización básica: decodificación, correspondencia sonido-grafía, etc

.



Además, se entiende esta cultura escrita digital como un conjunto de prácticas dinámicas que cambian al mismo ritmo acelerado que evolucionan las tecnologías que las posibilitan. En este sentido, cabe esperar notables cambios en el futuro, cuando se diseminen nuevas tecnologías (reconocimiento y síntesis de voz, formas de chat multimedia, etc.). Bolter (1991: 3-5) recuerda que se necesita un margen razonable de tiempo para desarrollar y consolidar socialmente las posibilidades expresivas de una tecnología. Los primeros impresores del siglo XV trataban de hacer libros idénticos a los finos manuscritos medievales, con el fin de que unos lectores reticentes al cambio tecnológico aceptaran este nuevo objeto; se necesitaron varias generaciones para desarrollar todas las posibilidades expresivas de la impresión y para producir y distribuir grandes cantidades de libros.

Del mismo modo se explica la fulgurante aceptación popular de los procesadores de textos y del resto de los programas de comunicación escrita, porque reducen el esfuerzo del lector-autor sin suponer ningún cambio conceptual: la pantalla simula ser una hoja blanca de papel con la estructura prototípica (márgenes, título, párrafos, notas al pie, etc.) de una tecnología escrita anterior: el papel y el libro. Pero parece claro que, si nos comunicamos a través de la red, no es necesario escribir sobre un fondo blanco, de forma cuadriculada o con notas a pie de página. Solo en las últimas versiones de procesadores se incluyen recursos propios de un ED como los hipervínculos, el programa de dibujo, la posibilidad de integrar objetos vídeo y audio en la prosa, etc. Cabe esperar que el futuro nos proporcionará otras formas escritas, más acordes con las potencialidades electrónicas y liberada de al herencia analógica.

2.4. Perspectiva social y plural

Durante muchos años se ha entendido la alfabetización desde una perspectiva estrictamente psicológica como un conjunto cerrado y universal de destrezas y saberes: la alfabetización mecánica (correspondencia sonido-letra, capacidad de oralizar un escrito, etc.), la alfabetización funcional (localizar datos útiles, distinguir ideas principales de detalles, etc.). En las últimas décadas hemos empezado a añadir una dimensión social y plural a este concepto: la práctica de la lectoescritura se desarrolla en una comunidad concreta, entre interlocutores que comparten una misma cultura, con una lengua y unas formas expresivas que son el producto histórico de las interacciones previas habidas entre los antepasados, etc. Incluso dentro de la comunidad, las distintas esferas o ámbitos de actividad han desarrollado géneros particulares que exigen formas también diferentes de lectura y escritura de textos peculiares. Del mismo modo, la lectoescritura digital se contextualiza en cada uno de los ámbitos (negocios, ocio, academia), en cada uno de los géneros (correo, chat), en cada comunidad. La escritura digital multiplica las posibilidades de expresión y de acceso a la información de los usuarios, reorganiza el repertorio de comunicaciones y de interlocutores del hablante, influye en nuestras representaciones sobre la lectura y la escritura, etc. Por estas razones –además del ritmo acelerado que se remuevan las tecnologías- algunos autores prefieren hablar en plural de literacies.

2.5. Perspectiva crítica.

Situando la tradición del análisis crítico del discurso y de la pedagogía crítica, algunos autores adoptan una perspectiva decididamente crítica al analizar el ED. Algunos estudios apuntan el papel que desempeña la escritura digital en las desigualdades sociales. Warschauer (1999) muestra que, aunque teóricamente la tecnología digital permite que cualquier usuario sea receptor y productor de conocimiento (sitios, programas) –y que, en consecuencia, sea un sistema más democrático y libre-, en la práctica una inmensa mayoría es solo consumidora mientras que una reducida minoría controla la producción de contenidos. Kaplan (1995) sugiere que estas formas de cultura escrita son utilizadas para promocionarse a la elite social o para mantenerse en ella. Hyland (2002:73) incluye entre las consecuencias el ED la marginalización de los escritos analógicos y la reducción de la diversidad lingüística a favor del inglés y del alfabeto romano: al respecto Crystal (2001:217) presenta datos contundentes de 1996 según los que el 82,3% de la información virtual está formulada en inglés, contra el 1,1% en español –en lo que supone una forma incuestionable de la colonización cultural.

Desde la perspectiva de la enseñanza, algunos trabajos destacan el carácter crítico que debería tener la educación para la comunicación en la red. van Leeuwen (1998) analiza el menú de un programa educativo para niños y concluye que no ofrece las orientaciones y las posibilidades de vínculos e itinerarios de lectura que el supuesto hipertexto abierto debería tener para servir a todos los posibles lectores. En la misma línea, Shetzer y Warschauer (en prensa) destacan la dimensión crítica que requiere la competencia multimodal de la escritura electrónica, para garantizar que el ciudadano pueda moverse por el ED con recursos y confianza.


3. Diferencias entre la escritura analógica y la digital

Analizamos las características pragmáticas discursivas, de procesamiento y gramaticales que ofrece la escritura en entornos digitales.

3.1. Características pragmáticas

§ Desarrollo de comunidades discursivas virtuales. Internet favorece el desarrollo de comunidades diferentes a las comunidades de habla habituales, establecida por límites político-administrativos (ciudad, provincia, nación o estado), lingüístico (idioma, dialecto) y culturales. Por ejemplo, una persona que viva con un hígado transplantado –y que quiera conversar con personas afines-, una lesbiana que busque compañeras o un joven racista que quiera formar una banda, pueden establecer contactos a través de la red, formar un grupo con una prácticas comunicativas propias (crear una lista de distribución o un chat privados, intercambiar fotos, vídeos, construirse un sitio) y, con el paso del tiempo, desarrollar una cultura particular (tipo de comunicación, estructura discursiva, argot), al margen de la procedencia de sus miembros. Personas de cualquier parte del planeta que difícilmente se habrían conocido de otro modo conforman una comunidad discursiva nueva que influye tanto en la actividad comunicativa personal de cada individuo como en la configuración global de los ámbitos y esferas de relación social de sus respectivas comunidades. El dinamismo que facilita la comunicación en la red determina también la rapidez con que estas comunidades se crean, se desarrollan y evolucionan o desaparecen.

§ Construcción de la identidad, pluriculturalidad y formas de cortesía. Determinadas características del medio (privacidad, ubicuidad, acceso universal –en principio- ) generan distintos fenómenos relacionados con la identidad de los individuos y sus comunidades respectivas. En primer lugar, cada usuario se construye conscientemente o no una identidad electrónica (un yo virtual) o una cara determinada (face, en sentido de Goffman) para presentarse en la red. En la red –todavía más que en la vida real-, somos lo que decimos. Algunos de los recursos más relevantes para hacerlo son discursivos (elección del apodo o nick con un perfil, uso de un registro determinado, construcción de un sitio personal, formulación de una determinada respectiva del yo –self). En segundo lugar, la interacción abierta con otras identidades electrónicas de las que se ignora su procedencia cultural o geográfica, sumada a la ausencia de comunicación no verbal, plantea interesantes retos de cortesía pragmática: cómo tratarlo, cómo prevenir `posibles conflictos, cómo expresar juicios embarazosos, etc. Además, las comunidades virtuales pueden desarrollar formas peculiares de identidad (apodos particulares, argot exclusivo, etc.). Estos temas han merecido estudios de orientación general (Yus, 2001:43) o específica: la construcción del género, del racismo, etc. (Herring ed., 1996; Mayans, 2001).

Finalmente, el carácter mundial y abierto de la red (la posibilidad teórica de interactuar con 474 millones de internautas) favorece el desarrollo de interacciones interculturales, de modo que se rompe la monoculturalidad de las comunidades de habla. Este hecho incrementa las dificultades para mantener formas de cortesía y exige la formulación de unas normas de comportamiento comunicativo en la red: la conocida netiquette (o cibermaneras, según Yus, 2001:190).

§ Objetos físicos contra construcciones cognitivas. Como dijimos en la presentación, una diferencia básica entre el entorno analógico y el digital es que el primero utiliza objetos físicos: leemos y escribimos sobre páginas y papeles que tocamos, giramos y manipulamos; mientras que en la escritura digital los textos solo ‘viven’ dentro de las computadoras, no podemos ‘tocarlos’ y accedemos a ellos indirectamente a través de terminales (teclados, pantallas, etc.; Chartier, 1999). Uno de los padres del hipertexto, Ted Nelson, lo caracteriza como ‘aquella estructura que no se puede imprimir de una manera adecuada’ (citado por Tomás, 1997).

Este hecho confiere a la escritura digital un carácter más cognitivo, más etéreo, que tiene consecuencias en la representación mental de la comunicación escrita y de los procesos de leer y escribir. En primer lugar, se diluye todavía más la idea primitiva de que el significado de la comunicación, el mensaje, se aloja en el papel, en el libro, etc. En segundo lugar, autores y lectores tienen menos confianza en el escrito digital que en analógico, como sugiere esta anécdota: en un banco, cuando la comunicación de procedimientos administrativos de la central a las oficinas pasó del tele(fax) al correo electrónico, la central recibió durante mucho tiempo consultas de empleados de oficinas que preguntaban: ‘¿es cierto que debe cumplirse la instrucción X, como sugiere el correo electrónico? La redacción es clara, pero ¿no hay ningún error informático?’

3.2 Características discursivas

§ Hipertextualidad. El ED rompe definitivamente la linealidad del discurso y organiza el contenido de manera hiper e intertextual. Si bien la escritura libera al usuario de la obligación temporal de ceñirse al hilo discursivo (la linealidad del habla), permitiéndole saltar adelante y atrás en la prosa, solo desarrolla la hipertextualidad de modo anecdótico en algunos géneros literarios –como las novelas interactivas para adolescentes o las experimentales como Rayuela de Julio Cortázar. El ED utiliza el hipertexto como estructura básica: fragmentos autónomos se conectan entre sí con enlaces, vínculos o llamadas (links) que permiten saltar ágilmente de uno u otro, en cualquier dirección –como un insecto que se desplaza a través de una telaraña. La alineación secuencial y unidireccional de palabras, oraciones e ideas se transforma así en un conjunto interconectado de textos, que posibilitan numerosos itinerarios de lectura.

Desde otro punto de vista (Burbules, 1998) el hipertexto es inclusivo (incluye un número ilimitado de vínculos a otros textos, sus páginas tienen extensión infinita, se accede a ellas inmediatamente sin esfuerzo ni costo) mientras que el texto impreso es selectivo y exclusivo (delimita la cantidad de texto posible por página y publicación, exige tiempo, esfuerzo y dinero al lector para conseguir las referencias bibliográficas que aporta, etc.) Como veremos más abajo, el hipertexto impone cambios relevantes en el procesamiento verbal d autores y lectores y en la concepción global de la comunicación.

§ Intertextualidad. Si los enlaces internos (intratextuales) entre componentes de un mismo discurso son el fundamento del hipertexto, los enlaces externos entre textos diferentes de la red nos introducen en el ámbito de la intertextualidad. Un documento analógico indica también con citas directas e indirectas y referencias bibliográficas, los préstamos y las conexiones que mantiene con otras unidades del universo discursivo, pero de modo diferente a como lo hace un escrito electrónico:


- Las referencias analógicas tienen un carácter retroactivo porque remiten solo a documentos elaborados en el pasado (o, como máximo, en prensa); los enlaces digitales son proactivos ya que se refieren a sitios del presente –o del futuro, puesto que estos se actualizan periódicamente.

- El sistema de referencias bibliográficas analógicas es lento y requiere los tradicionales sistemas de documentación y biblioteca. Además tiene la función principal de reconocer la autoría de ideas y palabras prestadas, además de actuar premeditadamente como argumento de autoridad (cita de autoridad); lo demuestra fehacientemente el sistema de cita, basado en el nombre del autor, título, año, etc. Además, al quedar físicamente separado el texto citador del citado, el lector desarrolla la percepción de que existe una unidad textual delimitada, de que tiene una autoría individual y de que es original.

Al contrario, las referencias digitales son de consecución inmediata y tienen la función básica de servir al lector, de darle acceso a la información que se presupone útil, como muestra el sistema de vínculo azul, subrayo o iluminado, basado en un ícono o un alguna palabra que oriente sobre el contenido. Cuantos más enlaces intra e intertextuales incluya el texto virtual más relaciones diversas entre datos permite para adaptarse a los usuarios. De este modo, el lector salta de un documento a otro sin darse cuenta de que cambia de texto y de autor; se desvanecen así las nociones de límite o unidad textual, de contextualización espacio-temporal, de autoría e incluso –en parte- de originalidad; emerge a la superficie la consabida polifonía e intertextualidad bajtiniana, que permanecía escondida en el documento analógico: redactores y lectores somos más conscientes de la naturaleza social del discurso y de la simple función de coautoría que ejercemos en la construcción del entramado discursivo de una comunidad.

Por otra parte, Burbules (1998) critica la noción ingenua de vínculo intertextual como conexión simple entre sitios. Este autor sugiere que los vínculos son activos en el hipertexto y pueden crear significado, del mismo modo que un conector dispara presuposiciones- por ejemplo, soy catalán pero no serio. Un vínculo entre dos sitios crea un itinerario nuevo de lectura y contextualiza cada sitio con los sitios a los que se vincula, puesto que muchos lectores accederán a él a partir de los sitios vinculados que el lector visita previamente. Los vínculos muestran también la orientación argumentativa del hipertexto (¿por qué hizo este vínculo el autor y no otro? ¿por qué vinculó su sitio con éstos y no con otros?) además de utilizar diversos procedimientos par relación: Burbules identifica varias categorías vínculo, según el recurso retórico usado.

En conjunto, con la estructura hiper e intertextual el escrito se convierte en un objeto comunicativo más abierto (que admite actualizaciones continuadas), versátil (permite diversidad e itinerarios) interconectado (relacionado con el resto de recursos enciclopédicos de la red) y significativo (multiplica sus posibilidades interpretativas).

§ Recursos orales, escritos y digitales. Varios autores (Crystal, 2001; Yus, 2001, Hyland, 2001) coinciden en afirmar que en el ED se difumina la tradicional separación entre oralidad y escritura, como mínimo en algunos géneros como el correo electrónico y el chat o los juegos de rol (MUD). No debe olvidarse que el ED refleja todas las actividades de la sociedad (comercio, educación, ocio, etc.) y que, en consecuencia, reproduce también los discursos propios de cada ámbito de la vida real (jurídico, tecnocientífico, administrativo, político, periodístico), que queda reflejada en la red con variación particular.

Si nos centramos en el correo electrónico, el chat y el juego de rol, estos géneros presentan características de la escritura tradicional como la ausencia (variable según la tecnología) de espacio y tiempo compartidos entre los interlocutores y, en consecuencia, la ausencia de un contexto físico en el que apoyar el mensaje o la imposibilidad de usar códigos no verbales. Además, la obligación de teclear y de leer en la pantalla caracteres alfabéticos supone también una carga en el procesamiento del lenguaje –a diferencia de la producción y recepción del habla, mucho más ágil. Por otra parte, rasgos como la ausencia de planificación del discurso, la brevedad de los turnos y su alternancia o la falta de perdurabilidad de los discursos (los correos electrónicos se tiran y la conversación del chat desaparece de la pantalla y se desvanece con el fin del intercambio) acercan estas comunicaciones al habla. Quizás a causa de esta composición de rasgos es habitual en la comunicación digital encontrar la presencia de implícitos y actos de habla tradicionales; frecuencia de errores, frases abandonadas y rectificaciones; nivel bajo de formalidad (léxico coloquial, marcadores de contacto, poca elaboración gramatical, truncamientos y elisiones fonéticas, estilo, verbal, etc.).

Comentario aparte, merece el grado de interactividad, que también se sitúa a medio camino entre el habla y la prosa: el correo electrónico es mucho más rápido que el postal - permitiendo a veces el intercambio continuado de mensajes, sin descanso- y los programas de chat y de juegos de rol permiten interactuar casi simultáneamente, aunque nunca lleguen al nivel instantáneo del intercambio cara a cara o de la conversación telefónica, en los que hay solapamientos e incluso respuestas no verbales que modifican el discurso. Dependiendo de factores técnicos como la potencia del ordenador, la potencia de la conexión o el tamaño del servidor y la carga de la red, los mensajes pueden llegar a la pantalla del receptor segundos después de que el emisor pulsara en su teclado, de modo que se produce un desfase importante (denominado corrientemente retraso; lag): en conversaciones entre varios interlocutores el retraso puede generar desórdenes en el envío a pantalla de preguntas y respuestas o de los diferentes turnos de habla, de modo que la conversación resulta más confusa (Crystal, 2001:31).

Por otra parte, la imposibilidad de manifestar en estos discursos las emociones o determinadas expresiones corporales (risa, tristeza, llanto, beso, etc.) esenciales en la interacción cara a cara ha fomentado el desarrollo de sistemas alternativos como, entre otros, los conocidos emoticones (smileys) o representaciones tipográficas de expresiones básicas de la cara:

Risa: :-) o :)= J

Tristeza: : ( o :(= L

Beso: :*

Otro recurso desarrollado para la paliar la falta de expresividad no verbal de la escritura digital es el emote (del inglés emote o también pose; verbos), que consiste en especificar en tercera persona alguna acción no verbal que el interlocutor hace, formulada entre asteriscos:

*Daniel se ríe*
*María besa a Juan*

Un tercer recurso son los juegos ortotipográficos o las deformaciones expresivas de la grafía (ver más abajo). Si bien otros tipos de discursos como el cómic o los mensajes de telefonía móvil comparten algunos de estos rasgos, se suele considerar que se trata de formas desarrolladas básicamente en el ED.

Sin duda las características sociotécnicas del medio comunicativo influyen en este hecho (rapidez de procesamiento, interacción más inmediata que en la estructura tradicional, etc.), pero varios autores (Danet, 1996; Crees, 1998) también apuntan causas socioculturales en su desarrollo: elección de los interlocutores de un estilo más ‘cómodo’ de comunicación, búsqueda de formas de interacción más democráticas, etc.

§ Géneros textuales. El ED facilita la creación de géneros nuevos que poco a poco están estandarizando sus usos lingüísticos. El ADMO agrupa estos géneros en dos grandes grupos: las comunicaciones sincrónicas (chats, MUD y mundos virtuales) y las asincrónicas (correo electrónico, listas de distribución, foros, sitios virtuales), según si los interlocutores interactúan o no en tiempo real. Los géneros sincrónicos se componen de intervenciones o actos más breves que permiten mayor rapidez en el intercambio de turnos, mientras que los asincrónicos son más largos y suponen intercambios discontinuos, alejados en el tiempo. Veamos algunas particularidades más de dos de los géneros más estudiados (Herring ed., 1996; Crystal, 2001; Yus, 2001):

- Correo electrónico. Cada programa informático determina la estructura del correo digital, pero todos suelen tener título o tema, destinatario y/o lista de distribución, saludo inicial (con tendencia a la informalidad: Hola), cuerpo del texto y forma del autor (con tendencia a la abreviación: nombre de pila, iniciales). Algunas convenciones más o menos generalizadas son añadir un membrete final con apellidos, cargo y dirección del autor (especialmente en ámbitos laborales), iniciar el título con Re: si se responde a un mail anterior, o incluir citas literales del texto previo (marcados con algún signo), etc. Los estudios parecen indicar la existencia de una tendencia clara hacia la caída de registro, buscando la informalidad y el estilo oral; Danet (1996) analiza la comunicación por correo electrónico en varias transacciones comerciales y muestra como muchos textos ya inician el contacto con un estilo mucho más espontáneo que su forma analógica correspondiente, pero a medida que avanza la interacción, los textos incrementan su coloquialidad y su oralidad.

- Chat. Los elementos estructurales del chat son la lista de participantes, el apodo, el perfil, y la conversación que se va generando en pantalla, a medida que cada participante hace una contribución. Uno de los aspectos más llamativos del chat es el funcionamiento de los turnos de habla. Como se mencionó, las contribuciones de cada interlocutor aparecen en pantalla a medida que llegan al servidor común, dependiendo de la velocidad de acceso que tenga el ordenador de cada uno o la rapidez con que se tecleen; si también tenemos en cuenta que los interlocutores no pueden usar los sistemas corrientes para marcar fin e inicio de turno (mirada, entonación, movimiento del cuerpo), no es de extrañar que la conversación resultante sea caótica –desde el punto de vista convencional- , con pares adyacentes separados, preguntas que no reciben respuesta, cambios bruscos de tema y mezcla de conversaciones diferentes, etc. Herring (1999) propone el concepto de coherencia interactiva de los chats para justificar que miles de personas encuentren significación y satisfacción a este tipo de interacción. Torres (2001) identifica algunas fórmulas corrientes en catalán para iniciar la conversación (Holes –holas- con la marca de plural que indica algo así como ‘Hola a todos los participantes’) y para cerrarla (A10= adéu –adiós-).


3.3. Procesamiento

§ Aglutinación de funciones. Con perspectiva histórica, Ferreiro (2001:51) apunta que en épocas pretéritas muchas funciones de la escritura que hoy suele ejercer una misma persona estaban disociadas: así, en una misma comunidad egipcia o medieval europea, la persona que preparaba físicamente el papiro o el pergamino para escribir no era la que la escribía, el escriba que marcaba los papiros no era el autor responsable de contenido no tampoco el lector el intérprete autorizado de otras escrituras; estas funciones se reservaban para profesionales diferentes. Del mismo modo, en la época de la imprenta, el tipógrafo y el impresor modernos edita(ba)n libros escritos por otros, que eran corregidos, maqueteados, diseñados etc., por otros profesionales, Pero la tecnología actual facilita que un autor pueda actuar al mismo tiempo como creador del mensaje, como redactor, como diseñador e incluso como impresor. Los modernos programas de procesamiento y edición de textos ponen al alcance de un usuario los conocimientos y técnicas especializados que antaño solo dominan tipógrafos e impresores; del mismo modo, el lenguaje HTLM permite la elaboración de sitios web con extrema facilidad. En resumen, cualquier persona con los conocimientos necesarios puede elaborar su propio sitio en forma de revista, libro o artículo electrónico, colgarlo en la red y ofrecerlo a los millones de lectores del mundo entero que teóricamente acceden a la red.

Al respecto, Chartier (1999:205) añade que esta acumulación de funciones reduce el tiempo el espacio entre autor y lector, entre producción de un discurso y recepción del mismo, de modo que la comunicación se sucede con mucha más simultaneidad y las interpretaciones pueden ser más contextualizadas.

§ Procesamiento estratégico del autor. El texto digital impone cambios relevantes en el procesamiento verbal del autor. Veamos los más importantes, aparte de los aspectos técnicos de la computación:

- Atomización del discurso en unidades pequeñas, autónomas y significativas. El tamaño relativamente reducido de una unidad visual digital (la pantalla) y la voluntad de fomentar la interactividad con el lector imponen la fragmentación de la única y extensa unidad textual analógica en un conjunto de pequeñas partes o piezas del discurso, que pierden su ordenación lineal, deben tener cierta autonomía y disponer de un título transparente.

- Organización interconectada de las mismas, estableciendo múltiples itinerarios de lectura y posibilitando interpretaciones diversas y parciales del texto. Al romperse la secuenciación lineal de enunciación y la organización jerárquica del contenido, desaparece también la idea de una única progresión argumental del discurso analógico –y de una única posible lectura completa.

- Identificación de los posibles y diversos lectores, cálculo amplio de sus intereses y sus conocimientos previos, para poder facilitarle accesos directos y eficaces a los objetivos perseguidos. Se desvanece definitivamente la idea de un lector único que solo puede procesar el discurso de un único modo establecido.

- Búsqueda de enlaces significativos entre los diferentes componentes textuales, entre unidades escritas y entre elementos verbales y no-verbales. El conjunto de componentes debe organizarse armónicamente hacia unos fines comunicativos coherentes: los vínculos entre las distintas piezas también deben poder generar significado semántico para cada lector.

- Inserción del hipertexto en la red, vinculando esta producción con el conjunto de hipertextos ya enlazados de la red. Puesto que los lectores navegan por la red, saltan de un texto a otro a través de los vínculos y usan buscadores ara encontrar información, resulta fundamental insertar el hipertexto producido en el entramado adecuado de textos.

Como contrapartida a estas nuevas y notables exigencias cognitivas, las prestaciones que ofrecen los actuales procesadores de textos (verificador ortográfico y gramatical, revisor estilístico –legibilidad, grado de formalidad- diccionario de sinónimos o asistente para la redacción y traducción) permiten automatizar muchas de las operaciones más mecánicas de producción, como la copia, la corrección, la organización, etc. Al fin y al cabo, el entorno digital integra muchos de los recursos analógicos más corrientes (cuaderno de ortografía, libro de gramática y diccionario, tijeras, pegamento, goma de borrar, etc.) en una especie de escritorio virtual. De este modo, el autor puede concentrarse en los aspectos más estratégicos de la composición.

§ Procesamiento estratégico del lector. Este también se enfrenta a formas diferentes de procesamiento verbal:

- Mayor necesidad de formulación precisa de los objetivos de lectura, de elección de estrategias adecuadas y de evaluación metacognitiva continuada del grado de comprensión obtenida, que permita reformular los objetivos previos y modificar las estrategias. La ausencia de una secuencia lineal y de una organización jerárquica del contenido exige al lector que adopte un papel más activo en el proceso lector: debe tomar decisiones permanentemente sobre lo que quiere o no quiere leer, sobre el tipo de lectura (skim, scan, inferencia) a seguir, sobre el recorrido que quiere hacer en el discurso, los vínculos que elige, etc.; estas decisiones deben tomarse de acuerdo con los objetivos de la lectura y el grado de satisfacción que produce la información obtenida. En la lectura analógica parte de estas responsabilidades las asume el autor, al estructurar su texto en un único itinerario de lectura.

- Capacidad de navegación a través de la cantidad ingente de documentos interconectados que conforman la red. Se requieren conocimientos sobre los principales sistemas de búsqueda de datos (servidores, buscadores, portales, etc.) y las habilidades específicas que requieren (elección de palabras clave, operadores boléanos, discriminación de las referencias obtenidas, etc.).

- Capacidad crítica para valorar la orientación argumentativa de la información obtenida y su grado de interés (Leu, en prensa). El acceso libre a la red favorece la difusión de todo tipo de discursos, que llegan al lector sin ningún tipo de legitimidad o referencia previa. En la biblioteca tradicional, los libros quedan legitimados por el simple hecho de estar presentes; en cambio, en el ED, el acceso es universal y no existe legitimación previa. El lector requiere habilidades críticas para poder usar esta información de modo inequívoco: poder identificar tendencias ideológicas e intereses sociopolíticos, utilizar índices de calidad y criterios de referencia, etc.

En conjunto, el ED incrementa sensiblemente la participación del lector en la construcción del significado del discurso, además de facilitar acercamientos o lecturas parciales y particulares de un mismo documento. Se desvanece todavía más la idea de que existe un único significado del texto, que reside en escrito. Como sugiere uno de los padres del hipertexto:

“Unrestricted by sequense, in hypertext we may create new forms of writing. Which better reflect the strucuture of what are writing about; and readers, choosing a pathway, may follow their interests or current line of thought in a way herefore considered impossible.” (Nelson, 1981:0/3).

- Sobrecarga cognitiva. En un entorno analógico el autor debe resolver sólo con sus recursos mentales ‘naturales’ (memoria de trabajo, memoria a largo plazo, procesos de análisis, revisión, generación de ideas, inferencia, etc.) el amplio espectro de exigencias lingüísticas que impone la elaboración de cualquier escrito: desde la construcción de un significado hasta la corrección tipográfica. La investigación sobre la composición de expertos y aprendices ha mostrado que los primeros se caracterizan por haber automatizado los aspectos más mecánicos de la composición (copia o trascripción, ortografía, tipografía, etc.), que también resultan más superficiales e invariables; esto les permite dedicar sus recursos cognitivos a las cuestiones de fondo (elaboración del significado, análisis de la situación retórica, etc.), que poseen un componente más estratégico y que varían sensiblemente de un contexto a otro. En cambio, los aprendices, con escasa automatización, sufren a menudo el fenómeno conocido como sobrecarga cognitiva, por el que su memoria de trabajo no alcanza para todas las exigencias de composición al quedar prematuramente sobresaturada; los errores o las imperfecciones del texto –que el propio autor puede reconocer en otro momento- se explican así como datos que la memoria no pudo procesar durante la composición al estar copada con exceso de demandas.

En este sentido, la tecnología digital permite que el autor ‘descargue’ su memoria sobresaturada en los recursos complementarios que le ofrece la computadora. Estos se convierten en una suerte de inteligencia periférica, que asume los aspectos más mecánicos de la composición y permite al autor concentrarse en los componentes estratégicos, más profundos, sin desatender a los primeros.

- Aprendizaje autodirigido. El ED ofrece sistemas aparentemente más eficaces de autoformación para usar de modo autónomo la cultura escrita digital. Muchos programas poseen varios niveles de utilización (funciones básicas y avanzadas, para principiantes o expertos), sofisticados menús de ayuda o recorridos iniciales de visita o familiarización; los juegos informáticos suelen tener varios niveles de dificultad, y ningún jugador puede saltar de nivel sin haber adquirido la habilidad y el conocimiento necesarios para hacerlo; el mismo hipertexto facilita que la información se suministre a cada usuario según sus necesidades, de manera autodirigida. Este conjunto de mecanismos facilita que el lector-autor digital pueda aprender de manera notablemente autónoma a diferencia del aprendizaje de la escritura analógica, que exige más interacción presencial con expertos. Una buena prueba de ello es el buen dominio de algunas prácticas digitales que tienen muchos adolescentes al llegar a la escuela, muy superior en algunos casos al de sus docentes, o la misma paradoja de que sean los hijos los que enseñen a sus padres aspectos de esta tecnología –al revés de lo que sería corriente.


3.4. Características léxicas y gramaticales

§ Plano léxico. El ED ha generado un impresionante caudal terminológico que poco a poco se va divulgando: interfaz, windows, web, internet, navegar, colgar, bajar, con formas de jerga como emilio por e-mail o ordinata por ordenador. De hecho cada género textual dispone de su propio campo terminológico: el chat (nick o apodo, habitación, privado, etc.), el sitio (menú, marco, capas, ícono, enlace, página de superficie, entrar, salir, etc.), etc. Más sugerente resulta el argot particular que generan las comunidades virtuales; Cassany y López (2001) encontraron las siguientes formas bastante generalizadas, en un foro de seropositivos hispanos: truncamientos (lipo por lipodistrofia, toxo por toxoplasmosis), vocablos populares (bicho, bitxo, vixxo por virus), metáforas (ser del club por ser portador, dispensación de los “caramelos” por tratamiento médico).

§ Plano sintáctico. Determinadas restricciones técnicas 8tamaño de la pantalla, campos reducidos de escritura, presencia de menús, uso de íconos, integración de video y audio) incrementa el uso de sintagmas nominales aislados (como títulos o etiquetas). Algunos géneros como chats y juegos virtuales presentan rasgos típicos de conversación: frases inacabadas, bajo nivel de cohesión gramatical, silepsis, etc.

§ Plano ortotipográfico. Veamos algunos rasgos a partir de Cassany y López (2001). Entre los rasgos asociados a las características sociotécnicas del género (rapidez de tecleado, espontaneidad, etc.) destaca: la eliminación de convenciones escritas (tildes, estructura de párrafo, algunos signos de puntuación (guiones, puntos y coma), la simplificación gráfica de algunas formas: k por el dígrafo qu (k o ke = que, kdd = quedada), tb, por también, dq por de que; escaso cuidado en la corrección y la presentación, etc. Otros rasgos están asociados con la expresión de la emotividad o con la modalización: uso abundante de puntuación expresiva, de intejecciones (Uff!, sniffff!!!) o manipulaciones gráficas que buscan simular la entonación (yooooo!!!!, muchooooooooo ANIMO) además del uso de la arroba como marca genérica: tod@as, seropositiv@s. La creatividad aparece especialmente en elementos léxicos centrales en un tema, como en las grafías del término seropositivo: positivo, sero-pos, sero+, vih+, +; destaca un chileno que usa la forma 0+ (cero positivo de acuerdo con su pronunciación.

En resumen, la llegada del ED está modificando las prácticas de lectura y escritura en los distintos planos lingüísticos. La escritura electrónica facilita el nacimiento y el desarrollo de comunidades sociales particulares, al margen de los grupos administrativos y lingüísticos tradicionales, que rompen el tradicional aislamiento monocultural, Surgen géneros discursivos nuevos, con estructura, registro y fraseología particulares, y la computadora está cambiando el perfil cognitivo de los escritores, que descargan las tareas más mecánicas en la máquina para concentrarse en la estrategia comunicativa.


4. Consideraciones para la enseñanza en un mundo alfabetizado digitalmente

Las reflexiones sobre el impacto que el ED tiene –y va a tener- en el ámbito de la enseñanza de la lengua son variadas, especulativas y bastante exageradas –generosamente grandilocuentes o sospechosamente negativas. Aquí solo vamos a apuntar algunas consideraciones sucintas y forzosamente parciales, que puedan orientar al docente interesado, sobre las consecuencias que genera la inclusión del ED entre las formas comunicativas que son objeto de enseñanza (dejamos para otra ocasión subtemas también candentes e importantes como, por ejemplo, la influencia del ED y de los sistemas no presenciales en la educación futura de materias no lingüísticas o la elaboración de programas para el aprendizaje de lengua).

Shetzer y Werschauer (en prensa) consideran tan esencial el impacto de la escritura digital en el mundo actual que proponen un enfoque metodológico nuevo que tome como elemento principal la inclusión del ED en el currículum, con los siguientes parámetros:


Otros enfoques
Escritura electrónica
Comunicación
Basado en el comprensión y en la expresión
Más CMO
Construcción
Textos lineales, excluye materiales no impresos, énfasis en el autor
Más hipertextos, textos multimodales, énfasis en la colaboración.
Lectura e investigación
Recursos impresos, lineales, verbales.
Separa las destrezas de lectura de las de evaluación crítica.
Énfasis en la biblioteca
Más trabajo en la red, discursos hipertextuales y multimodales.
Sitúa la evaluación crítica en el centro de la lectura.
Más navegación en la red.
Paradigma de aprendizaje
Paradigma de aprendizaje curricular.
Paradigma de aprendizaje interactivo, autonomía del aprendiz.
En resumen se trata de que los distintos objetivos y contenidos de aprendizaje (destrezas lingüísticas, géneros, etc.) e instrumentos (materiales didácticos, recursos, etc.) incluyen toda la oferta digital. Sin pretender objetivos tan ambiciosos, los siguientes puntos apuntan algunas ventajas y consideraciones sobre la enseñanza / aprendizaje de la escritura en el XXI, bajo la denominada era electrónica o digital:

§ Contextos comunicativos reales. Si la falta de situaciones auténticas de comunicación escrita es un problema didáctico de la escritura (Cassany, 1999), el ED abre un abanico amplísimo de posibilidades para los alumnos (amigos digitales o penfriends, listas, foros y chats de interés personal, participación en programas de investigación entre centros, etc.) sin moverse del aula. Estas opciones resultan sobretodo relevantes para los centros más aislados y para las comunidades dispersas.

En esta línea cabe destacar iniciativas como las de muchos Writting Centres o Labs, de universidades y colleges norteamericanos, que han desarrollado sitios, campus virtuales y tutoriales en línea muy completos e interesantes (véase por ejemplo el Online Writting Lab, de Purdue University, con numerosos premios) o el que de manera mucho más modesta estamos elaborando en mi universidad (Centre de Redacció), que actualmente está en fase de pruebas. También resultan curiosos y esperanzadores sitios como el Calibrated Peer Review (CPR), un entorno virtual de escritura y revisión entre pares, que incluye los sofisticados sistemas de revisión por pares que usan las revistas científicas.

§ Destrezas manuales y técnicas. La irrupción del ED exige incluir en el programa educativo las destrezas manuales y técnicas implicadas en el uso del ordenador (las denominadas más arriba habilidades de computación). Resulta un error confinar la enseñanza formal de estas cuestiones a una materia extracurricular de ‘computación’, porque disocia estos conocimientos y destrezas del ámbito natural al que pertenecen: el lenguaje y la comunicación. Por otra parte, la inclusión de estos aspectos de ningún modo supone la eliminación de los equivalentes analógicos (caligrafía, organización de la página, etc.), igual que la llegada de la calculadora al aula no significó el abandono de la enseñanza de las operaciones básicas de cálculo.

§ Ordenadores, programas de redacción asistida y educación lingüística. El uso de industrias de la lengua (verificadores ortográficos, correctores estilísticos, diccionarios en línea, etc.) exige un replanteamiento de la educación lingüística relacionada con el uso de la escritura. Tan ingenuo resulta cerrar los ojos a este hecho –y seguir enseñando ortografía y morfosintaxis como antes- como presuponer que la máquina resuelve todas las dificultades de manera instantánea. El aprendiz debe aprender a usar estos nuevos recursos de manera eficiente; por ejemplo, debe conocer los límites del verificador gramatical (cuestiones que no incluye, ultracorrecciones), debe tener criterios para elegir el sinónimo apropiado para cada contexto (según la acepción, el registro, el género discursivo), debe poder elegir los criterios lingüísticos del corrector de estilo (extensión de la frase, nivel de formalidad). En definitiva, la llegada del ED reduce el interés por dedicar mucha atención a los aspectos más profundos y constitutivos, que no puede resolver ninguna máquina, como la elección sintáctica y léxica, los usos de la puntuación, la estructuración del discurso, etc.

§ Perspectiva crítica. La inclusión de modos de pensamiento, análisis y producción crítica resulta esencial para muchos de los autores citados. En la inmensidad del ED, el lector-autor tiene todavía más necesidad de criterios para saber comprender las intenciones (escondidas) de los textos, para poder valorar su fiabilidad, para tener metaconciencia sobre sus capacidades de comprensión en cada momento y sus propósitos, o para poder construir discursos alternativos con armas comunicativamente poderosas.

En definitiva, enseñar a escribir hoy –en el ED- de ninguna manera puede ser igual a como era hace tan solo treinta años, cuando no existía este nuevo ámbito. El lenguaje está desarrollándose por nuevos caminos sociotécnicos. Si queremos que la didáctica de la escritura siga respondiendo a los usos sociales, externos a los centros educativos, y que el alumno aprenda en el aula lo que necesita saber hacer en la comunidad, no podemos olvidar este cambio trascendental.

[1] Ponencia plenaria presentada en el XIII Congreso Internacional de la Asociación Lingüística y Filológica de América Latina (ALFAL), en Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica, 18-23 de febrero del 2002, con el título ‘La escritura y la enseñanza en el entorno digital’.